TRAMAS  SOCIALES  |  REVISTA  DEL  GABINETE  DE  ESTUDIOS  E  INVESTIGACIONES EN SOCIOLOGÍA (GEIS)

 

ISSN: 2683-8095

Nº 03 | Año 03 |Septiembre 2021

Los significados que los estudiantes universitarios construyen sobre sus posibilidades y dificultades en el proceso de elaboración de su tesina de grado. Un estudio cualitativo en una Universidad Privada de la provincia de San Juan, Argentina.

Bunge, Paula Diana[1]

Gaillez, Estefanía Andrea[2]

Recepción: 16/05/2021 - Aceptación: 19/08/2021

Páginas: 134-164

 

Resumen

Este artículo expone los hallazgos de una investigación que indaga los significados que construyen los estudiantes de grado sobre el proceso de elaboración de tesinas de una universidad privada de la provincia de San Juan, Argentina.

En este sentido, se analizan dimensiones asociadas a las posibilidades, dificultades, estados emocionales, entre otros factores que los estudiantes experimentan en el acompañamiento por parte de sus directores y/o tutores.

Se trata de una investigación de alcance exploratorio-descriptivo, de índole cualitativa. En función a los discursos de los actores institucionales, el objetivo apunta a reconstruir el significado sobre el proceso de elaboración de tesinas de estudiantes de una carrera de grado.

Entre los instrumentos de recolección de datos, se apela a la observación participante y a la entrevista en profundidad, técnicas estas que van a ser confrontadas con registros narrativos y registros mecánicos como la información documental.

Entre los resultados alcanzados, se concluye que son múltiples y a veces contradictorios los significados que se construyen en el proceso de elaboración de una tesina. Se destacan dificultades y carencias en la producción escrita de un texto científico y metodológicas. Estas dificultades inciden de manera distinta en ambos grupos de estudiantes, jóvenes y adultos.

Palabras clave: proceso de elaboración de tesina; significados de los estudiantes universitarios; formación en Investigación.

 

Abstract

This article presents the findings of an investigation that investigates the meanings that undergraduate students construct about the process of preparing theses of a private university in the province of San Juan, Argentina.

In this sense, dimensions associated with the possibilities, difficulties, emotional states, among other factors that students experience in the accompaniment by their directors and / or tutors, are analyzed.

It is an exploratory-descriptive research of a qualitative nature. Based on the discourses of the institutional actors, the objective aims to reconstruct the meaning of the process of preparation of theses of students of an undergraduate degree.

Among the data collection instruments, participant observation and in-depth interviews are used, these techniques that will be confronted with narrative records and mechanical records such as documentary information.

Among the results achieved, it is concluded that the meanings that are built in the process of preparing a thesis are multiple and sometimes contradictory. Difficulties and shortcomings in the written production of a scientific and methodological text stand out. These difficulties affect both groups of students, youth and adults, differently.

Keywords: thesis preparation process; meanings of college students; research training

 

 

 

 

 

 

1.    Introducción

El proceso de elaboración de tesinas de grado en el nivel universitario es complejo y está atravesado por múltiples circunstancias que, la mayoría de las veces, retrasan o impiden a los alumnos concluir su trabajo final.

Estas dificultades suelen ser personales (falta tiempo, distancias geográficas, escasez de recursos económicos, desconfianza en sí mismo, compromisos familiares) y en particular muchos autores acentúan las dificultades académicas en la construcción del conocimiento, de producción intelectual que requiere la elaboración de la tesina. Entre estos últimos obstáculos se puede mencionar la escasa comprensión de los tesinistas de textos académicos, en palabras de Paula Carlino (2003, p. 29) “…los alumnos universitarios no saben analizar lo que leen…”, es decir, no pueden identificar posturas de autores, ni reconocer los argumentos de los mismos, tampoco relacionan los textos leídos con otros a fin de identificar diversas posiciones y perspectivas teóricas.

Otra limitación importante en los estudiantes, que incide directamente en la elaboración de la tesina, es la insuficiente experiencia en producciones escritas a la hora de abordar una labor de esta envergadura. En tal sentido, muchos autores destacan, respecto a estas dos grandes dificultades, la necesidad de alfabetizar académicamente, es decir, desarrollar en los aprendices habilidades para interpretar y producir textos científicos. Para Alicia Vázquez (2005) “… a la hora de elaborar sus tesis no han adquirido una alfabetización académica, la propia y particular de cada ámbito disciplinario de la que debería haberse apropiado el alumno en su nuevo trayecto de formación como estudiante universitario…”  (Ortega Rocha et al., 2011, p.30).

A estas desventajas debe agregarse el escaso dominio de saberes necesarios para llevar a cabo la elaboración de un trabajo de investigación por parte de los alumnos. Otra complicación es la reducida formación en actividades discursivas o presentaciones orales. Sin embargo, a pesar de esta falencia, al culminar el trabajo deberá enfrentar la defensa o exposición de su tesina frente a un tribunal evaluador. Sumado a lo expuesto, se presentan inconvenientes en el uso de la informática a los que enfrentan algunos educandos, lo que retrasa aún más los tiempos establecidos institucionalmente para la culminación de sus trabajos finales. Por otro lado, el estudiante debe afrontar diversos aspectos institucionales y organizativos que pueden incidir en este proceso. Entre estos podemos señalar: escaso material bibliográfico, carga horaria insuficiente destinada al asesoramiento del alumno, deficiencias en los planes de estudio (superposición de contenidos, correlatividades, desarticulación, etc.) y algunas inconsistencias en el reglamento académico y la normativa en general.

En la vinculación con el docente-tutor también se pueden presentar algunos obstáculos que pueden condicionar al tesinista en su trabajo de producción. En este sentido, la escasa formación y experiencia del tutor/director, la ausencia de estrategias de seguimiento, fallas en el cumplimiento de su rol, discrepancias de criterios con el tribunal evaluador, entre otros motivos, pueden afectar la realización de la tesina. Por lo anteriormente expuesto, se plantea el siguiente interrogante: ¿Cuáles son los significados que los estudiantes universitarios construyen sobre sus posibilidades y dificultades en el proceso de elaboración de su tesina de grado en una universidad Privada de San Juan-Argentina?

2.    Algunas conceptualizaciones a modo de marco teórico

En primer lugar, se considera necesario aclarar el término tesina y diferenciarlo de otros conceptos que a menudo se confunden, como son el de tesis y el trabajo final. Para Gloria Mendicoa (2006) una tesis se define como:

Un trabajo que cumple con todas las instancias de investigación. Representa un tema para su deliberación, una proposición original que debe ser expuesta y demostrada mediante pruebas y razonamientos lógicos…involucra una secuencia lógica que comienza con la selección de un tema, la búsqueda del material para abordarlo, su configuración en un trabajo de investigación y su exposición definitiva. (p.18)

Otros autores conceptualizan el término tesis como un trabajo científico y comparten con la autora aludida, las características definidas, este es el caso de Gabriela Iglesias (2014) quien expresa:

Una tesis es un escrito que debería demostrar la capacidad adquirida por quien debe prepararla para desempeñarse en un campo especializado del saber, reflejando en su trabajo claridad conceptual, dominio de los saberes propios de la disciplina, manejo de las herramientas metodológicas y técnicas y potencialidad para el descubrimiento la asociación de conocimientos e información existente de una manera creativa e innovadora. (p.57)

En efecto, corresponde al posgrado la elaboración de un trabajo de esta envergadura. La elaboración de una tesis constituye el nivel más sofisticado de aprendizaje al que puede aspirar un estudiante de posgrado. Desde la selección del tema hasta su concepción y desarrollo como proyecto, la tesis exige al alumno poner en práctica su creatividad, sensibilidad, habilidades intelectuales y conocimientos. Dada esta riqueza y complejidad, se puede decir que la tesis “…es una experiencia de crecimiento en diferentes órdenes que trae consigo beneficios tanto académicos como profesionales” (Iglesias, 2014, p. 57). 

Por su parte, Yuni y Urbano coinciden con Mendicoa en recurrir al término tesis para las investigaciones efectuadas al concluir las formaciones de posgrado y llaman tesina al trabajo final realizado al finalizar el grado de licenciatura. Yuni y Urbano (2006) señalan que la tesina constituye:

Investigación sistemática generalmente desarrollada como requisito para la finalización de los estudios universitarios. El propósito de la tesina es que el estudiante de grado, efectúe un ejercicio consistente en el desarrollo de una investigación en la que demuestre su capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la formación para la resolución de un problema de interés dentro de este campo. (p.92)

En la actualidad, las normativas universitarias han instaurado otras modalidades de acreditación del grado de licenciatura, estas opciones son las pasantías o prácticas profesionales y los trabajos finales integradores. En relación a las prácticas profesionales, al no formar parte de nuestro objeto de estudio, no se abordan en profundidad. Con respecto a los trabajos finales, también denominados trabajo de grado o trabajo final o simplemente trabajo final integrador (T.I.F), funcionan del mismo modo que una tesina, en tanto que su presentación y defensa otorga una titulación de grado. Sin embargo, el T.I.F refiere a trabajos menos estrictos que las tesinas, de menor extensión, de estructura y formato relativamente más libres. Un trabajo integrador, como su nombre lo indica, se orienta a demostrar capacidades de integración. En este trabajo se busca desarrollar capacidad de organización y de sistematización del conocimiento obtenido durante la licenciatura y puntualizar en la necesidad de integrar las especificidades de la disciplina. Al respecto, Iglesias (2014) comenta que “… el trabajo final denota el cierre de un recorrido de una carrera universitaria de grado y a la vez la elaboración de un producto que sintetiza saberes adquiridos a lo largo de dicho requisito” (p.16).

Esta autora diferencia ambos trabajos por el grado de complejidad de las tesis respecto al trabajo final, que es el trabajo que se espera para acreditar el grado académico, y así reservar las tesis para el posgrado. En esta línea manifiesta que “…pedir este requisito para un título de grado es un desfasaje…” (Iglesias, 2014, p.16); si se tiene en cuenta que la Resolución Nº1168/97 del Ministerio y Cultura de la Nación, refiriéndose a las Maestrías, expresa:

La formación incluye la realización de un trabajo, proyecto, obra o tesis de Maestría, de carácter individual, bajo la supervisión de un director y culmina con la evaluación de un jurado que incluye al menos un miembro externo de la institución. (Res Nº1168/97)

La tesis, tesina o TIF, como requisito de formalidad institucional para acreditar la carrera, remite a la trayectoria universitaria y los procesos formativos previos del sujeto de aprendizaje, necesarios para emprender este momento de su carrera. Al respecto, Mancovsky y Moreno Bayardo (2015) concluyen que “las etimologías y los usos históricos y actuales de la noción de formación plantean una amplitud semántica que daría fundamento a la imagen de una palabra ‘deformada’, exigiendo el permanente esclarecimiento de significados, intenciones y contextos de uso” (p. 15).

En tal sentido, la formación es más que una preparación; es más que una trayectoria modelizada y plasmada en un programa de materias y contenidos; sobrepasa la actualización de saberes que supone la idea de renovación, reciclaje y reconversión que debería impactar en la práctica; es más que una capacitación y perfeccionamiento hacia saberes más precisos y complejo [...] (Mancovsky y Moreno Bayardo, 2015, p.14). La formación supone un cambio cualitativo de la persona en sus múltiples aspectos intelectuales, afectivos, sociales y en relación con el saber; saber-hacer y saber-ser (Favre, 2006, p.18).

La elaboración de la tesina se enmarca en la formación para la investigación: un proceso que implica prácticas y actores diversos, en la que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico. Este consiste en promover y facilitar, preferentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolariza), el acceso a los conocimientos, desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demandan la realización de la práctica denominada investigación (Moreno Bayardo et al., 2003).

El contexto universitario demanda al individuo- aunque no siempre prepara durante la formación previa de la carrera- exigencias de diversos órdenes como lo cognitivo, tecnológico, emocional, comunicativo, metodológico, etc. Estas exigencias son propias del entorno cultural donde el sujeto interactúa, lo que requiere desarrollar dichos saberes y que el estudiante debe incorporar para poder realizar su tesina. Esto implica un proceso de adentramiento de una cultura nueva que deben adquirir durante el transcurso de su formación, una cultura investigativa (Street, 1999) de una determinada comunidad disciplinar, con métodos, formas de análisis, con argumentación y discurso específico, lo que requiere un soporte institucional para acompañar estos aprendizajes. Asimismo, el docente debe guiar y acompañar este proceso de aprendizaje del alumno, debe conocer y dominar estos saberes y habilidades, de tal manera que, le permitan brindar las estrategias, los andamios necesarios durante todo el proceso de construcción de su tesina.

3.    Recorrido Metodológico

En la dimensión ontológica se considera a la realidad social como múltiple, compleja, construida, holística, contradictoria y dinámica. Esta realidad es, al mismo tiempo, una experiencia material y una construcción social simbólica. Por lo tanto, los objetos de estudio no están dados de forma inmediata a la conciencia ni son descubiertos. Por el contrario, son construcciones donde operan de manera más o menos explicitada los supuestos de distintos órdenes como los aquí planteados (Bonvillani, 2020).

En la dimensión epistemológica, se cuestiona la racionalidad técnica y las situaciones de dominio mediante el desarrollo de una “conciencia crítica”. Al mismo tiempo se reconocen las dimensiones históricas del conocimiento, en tanto constructor de la sociedad basada en la comunicación libre de dominio.

Al respecto, la educación, desde estos aportes teóricos, se considera un instrumento de transmisión ideológica, pero con posibilidades a que el sujeto se resista e intervenga en el cambio de la realidad social. Las instituciones educativas son un espacio de creación cultural. El conocimiento se entiende como “…una construcción humana en la que intervienen factores históricos y de poder…” (Lista, 1992, p.36).

Los enfoques y conceptos antes desarrollados se completan con los aportes sociológicos de Bourdieu, teoría definida por el mismo autor como “constructivismo estructuralista”. El pensamiento relacional de este autor permite centrar el análisis de la sociología en las estructuras de las relaciones objetivas, en un espacio y momento determinado y los esquemas de percepción del pensamiento y de acción que son constitutivos de los habitus de los actores.

En referencia, se comprende por campo al “conjunto de relaciones objetivas entre posiciones históricamente determinadas” (Gutiérrez, 1997, p.23) y por habitus “el conjunto de relaciones históricamente incorporadas en los agentes sociales” (Gutiérrez, 1997, p.23). Al mismo tiempo, las estrategias que despliegan o implementan los actores sociales, en favor de sus intereses, están ligados a la posición ocupada en el campo.

Esta perspectiva relacional permite analizar prácticas sociales que incluyen las educativas en términos relacionales, por un lado, desde los campos, y luego, desde el habitus. Es por esta razón que se incorporan los aportes de Bourdieu como herramienta para el análisis de estas prácticas. Hay un posicionamiento en las Teorías Críticas porque se considera necesario conocer el significado que los actores otorgan a sus prácticas, aunque contextualizadas social e históricamente, para comprender cómo influyen en las prácticas educativas. Asimismo, se cree que el hombre es un “ser históricamente circunstanciado, aprendiendo siempre y construyendo ese aprendizaje como sujeto inacabado” (Lista, 1992, p.36).

En la dimensión metodológica, esta investigación se realiza desde una perspectiva cualitativa, centrada en un enfoque etnográfico. Es cualitativo porque el tipo de razonamiento de investigación utilizado es inductivo. Por los fenómenos que se construyen, el conocimiento se obtiene mediante la observación comprensiva, integradora y multideterminada.

La posición frente al objeto de estudio, interpela y se construye desde la significación otorgada por los propios agentes sociales, puesta en interacción con propias significaciones. Aquí predominan los datos sobre la teoría, a partir de ellos se construyen progresivamente categorías teóricas.

Este enfoque es utilizado en aquellos problemas de estudio en los cuales se propone construir el conocimiento, “documentar lo no documentado”, conocer las creencias, valores, ideas, que ostentan las prácticas educativas y el sentido particular que los actores institucionales les otorgan a estas prácticas, inscribir e interpretar la cultura institucional, construir la acción social significativa.

Del mismo modo, se procura construir las redes de relaciones significativas entre lo que los sujetos dicen y lo que efectivamente hacen. Finalmente, se intenta comprender y desocultar las fuerzas e intereses intervinientes en las complejas tramas del proceso educativo.

En la elección de este enfoque se considera que, frente al desconocimiento de las funciones, normas y jerarquías de esta institución, es necesario un trabajo permanente de análisis de registro, de idas y vueltas entre datos de campo y esfuerzos comprensivos para sustentar el avance progresivo y los sentidos evidentes de las situaciones.

De acuerdo a esto, la finalidad de la investigación es exploratoria y descriptiva. La selección de las técnicas de investigación están relacionadas con las características del objeto de estudio, el marco epistemológico que sustenta el mismo y el enfoque metodológico elegido.

Principalmente, se utilizan la observación participante y la entrevista en profundidad. No obstante, estas técnicas también van a ser confrontadas con registros narrativos y registros mecánicos como la información documental (informe final del programa de investigación, proyecto del programa de Investigación, reglamento para la elaboración de tesinas, tesinas de los alumnos, planes de estudios de las carreras de los ciclos de licenciatura, comunicaciones virtuales de los docentes y los alumnos y la elaboración de mapas y planos, entre otros) para poder comprender e interpretar el uso del espacio y los factores vinculados con aquellas.

Estas fuentes de información iluminan y complementan las técnicas como la entrevista o la observación, lo que facilita su comprensión y posterior interpretación. El registro implica la constancia escrita, auditiva y/o visual de la información que se obtiene en el campo. En este sentido, el registro es el medio por el cual el investigador conecta dos ámbitos-el campo empírico y la academia-y dos actividades-recolección de datos y análisis/redacción-. Sin embargo, el registro no responde ni debe responder a la lógica del sentido común, por lo que es parte de una lógica autónoma y diferente acerca del mundo social. El trabajo de campo es la base de la etnografía, en esta línea, el registro implica ya una instancia de análisis, no solo de recolección; dado que es una instancia del proceso de investigación producida por el investigador cuando todavía está en el campo, que contiene el diálogo entre dos mundos: el de los investigados y el de los académicos, con sus correspondientes realidades y rutinas, temporalidades, idiomas y preocupaciones (Guber, 2020).

En este trabajo se recuperan entrevistas realizadas a docentes y estudiantes. En este contexto, una entrevista es un intercambio verbal entre el investigador y uno o más informantes o respondentes o entrevistados. La entrevista, como toda acción interactiva, conlleva una serie de decisiones que ambas partes toman en su discurso.

No obstante, toda entrevista, como señala Kriger (2020):

implica un desafío porque se trata de equilibrar un necesario control con un esperado descontrol y también un esperado control con un necesario descontrol. En medio de tantas emociones, registrar es crucial y encierra una gran complejidad, porque no es solo grabar sino "estar" para registrar en sí, grabar en sí, no sólo las palabras sino el ambiente, lo ilocutivo, la gestualidad, y los distintos elementos que no siempre podemos identificar, reconocer, pero que componen la situación. Acuerdo en que hay que ser cuidadoso a la hora de tomar notas y de todo lo que sea registro "externo" (ni que hablar informático), ya que puede no solo generar incomodidad o resultar intrusivo, sino también distraer, sacar de foco (eso también a veces... puede ser un recurso). (p.11)

Esta mirada refleja con claridad lo vivenciado y registrado en las entrevistas presentadas en este trabajo.

Respecto al proceso de análisis es necesario aclarar que, desde la lógica de investigación asumida, analizar no implica resumir /simplificar la información, sino por el contrario implica desmenuzar el material, ampliar, contextualizar, producir descripciones cada vez más integrativas, construir anticipaciones hipotéticas, rastrear indicios (Achilli, 2005). En la investigación cualitativa, el objetivo principal es el discurso, que se puede definir como “toda práctica mediante la cual los sujetos asignan un sentido a la realidad”. Por tanto, las prácticas discursivas son ‘objetos privilegiados’ de las ciencias sociales porque toda acción social se orienta por los sentidos que le dan los sujetos al mundo (Di Leo, 2020).

Cabe aclarar que los pasos que se han detallado no constituyen una secuencia lineal de los hechos, muy por el contrario, el proceso de investigación y el trabajo de campo en particular, fue cíclico, flexible y abierto y consistió en identificar, aclarar, reconsiderar y refinar con mayor precisión el objeto de estudio; muchas de las cuestiones que surgían, se ubican y resignifican en el contexto social amplio en el que acontecen.

Siguiendo a Rockwell (2011) en el análisis etnográfico se efectúa un conjunto de operaciones que permitieron transformar el material extraído del campo. Para esto se realizaron los cinco procedimientos analíticos que describe la autora.  La interpretación permitió penetrar en los significados que los sujetos estudiados le atribuyeron a su propia acción. La reconstrucción implicó el armado y la articulación de las redes de relaciones, la construcción de tramas de pequeñas historias, la secuencia y la lógica de los sucesos relevantes o de situaciones entrelazadas o recurrentes. La contextualización permite enmarcar y situar las informaciones recolectadas, en un espacio y tiempo determinado. La contrastación posibilita comparar las similitudes o las diferencias que tienen los fenómenos estudiados. Finalmente, la explicitación llevó a focalizar el análisis en aquellos eventos o sucesos que por su riqueza reflejan mejor las características de los fenómenos estudiados, para luego ser comunicados a través del presente informe de investigación con formato de tesis.

3.1 Referente Empírico y Unidades de Análisis

El referente empírico de esta investigación es uno de los dos Programas de Investigación y Dirección de Tesistas, de la Facultad de Educación de una Universidad Privada de San Juan. Este programa está coordinado por una directora y una co-directora y cuenta desde sus inicios con un número de 15 tesinistas. Estos estudiantes se caracterizan por tener edades que oscilan entre 30 y 65 años aproximadamente. Todos son docentes y algunos están ejerciendo su profesión en cargos de gestión y otros vinculados a su profesión, pero no en instituciones educativas sino en organismos que dependen del Ministerio de Educación. Estos alumnos universitarios pertenecen a los Ciclos de Licenciatura que incluyen las carreras de: Enseñanza de Nivel Inicial, Enseñanza de la Psicología, Enseñanza de la Economía y Gestión de las Instituciones Educativas. Estas carreras universitarias tienen como duración dos años de cursado y 250 horas posteriores previstas para el trabajo final. Las carreras correspondientes al Ciclo de Licenciatura se articulan con los Institutos de Formación Docente Superior, por esta razón, su duración difiere de las licenciaturas convencionales que suelen ser de cuatro o cinco años. Los alumnos solo tienen acceso a las licenciaturas vinculadas con la formación previa realizada en el nivel superior no universitario.

Se establecen como unidades de análisis, las prácticas y los significados que construyen los alumnos del Ciclo de Licenciatura en el proceso de elaboración de su tesina de grado, sin perder de vista la cultura socio-institucional y académica de la que forman parte. Los actores principales son los alumnos y los docentes tutores y directores.

 

4.    Aproximación a los sentidos construidos: análisis de los resultados

Se ha organizado el análisis de la información en dos apartados vinculados con categorías y subcategorías. En este caso, solo se explicitan a modo de ejemplo algunos fragmentos de análisis de las entrevistas.

4.1 Jóvenes y adultos: diferencias y similitudes en el proceso de elaboración de tesina

En este apartado se describen los significados y explicaciones que los actores institucionales y especialmente los estudiantes, tanto jóvenes como adultos, aportan sobre sus posibilidades y sobre las dificultades personales que deben afrontar en el proceso de elaboración de su tesina.

4.2 Características del sujeto de aprendizaje del programa de investigación

En primer lugar, se considera conveniente recordar que las carreras de los Ciclos de Licenciatura de dos años de duración son articuladas con los Institutos de Formación Docente Superior (IFDS), por lo tanto, los estudiantes que asisten a este programa son todos docentes.

Respecto a los estudiantes pertenecientes a este programa, los actores institucionales señalan la existencia de dos grupos bien diferenciados. Uno de ellos que cursó su formación docente como una extensión del secundario, con una duración de entre dos años, dos años y medio, estos estudiantes son adultos mayores de 58 años. El otro grupo está integrado por los docentes que han cursado un profesorado de cuatro años, y jóvenes de entre 24 y 40 años. Estos jóvenes poseen la particularidad de no tener aún estabilidad laboral, por ello, al ingresar a estas licenciaturas tienen “la expectativa del avance, el progreso de lo laboral y la movilidad social”. Estas características se advierten en la celeridad que pretenden en los tiempos de realización de las tesinas. Son alumnos que han egresado hace menos tiempo que los adultos, por esto necesitan el título de licenciado para insertarse laboralmente o posicionarse mejor en el campo laboral. En el caso del adulto medio decide seguir estudiando “por una cuestión de resarcimiento, de satisfacción personal, de poder decir he concretado un trayecto educativo superior, soy universitario”. Las motivaciones de estos estudiantes están más relacionadas con el prestigio social y profesional, ya que en general, la mayoría de ellos poseen una situación laboral estable; ocupan cargos directivos en instituciones educativas e incluso algunos están a punto de jubilarse.

Otra diferencia que marcan los actores institucionales como significativas en el proceso de elaboración de la tesina, está vinculada con las condiciones socio-familiares de los estudiantes. Los más jóvenes gozan de ciertas facilidades que les provee el entorno familiar. Por el contrario, los adultos medios tienen trayectorias y condiciones de vida muy diferentes, adversas en muchos casos. En relación a estos alumnos, la directora del programa comenta que todos son sostén de hogar, algunos deben responsabilizarse de sus padres y algunas de las mujeres están separadas, lo que implica que todas las obligaciones familiares y laborales recaen sobre ellas. Así lo manifiesta la directora del Programa:

“…los estudiantes más jóvenes...no presentan las complicaciones familiares que tienen los adultos, algunos son solteros, no están casados y viven con su grupo familiar de origen.  En el caso de haber formado su familia, no tienen hijos o son niños pequeños que están transitando el nivel primario y estas docentes, la mayoría mujeres, no son el sostén de la casa…”

                    Entrevista directora del programa de investigación 

“…todos son sostén de familia y sostén que cuidan ya a sus padres, están en la edad donde los padres se mueren, donde los padres hay que cuidarlos, sobre todo hay que acompañarlos en una demanda bastante fuerte de presencia, son ellos los que están a cargo de los padres. También están las mujeres separadas que deben afrontar las funciones maternas y paternas simultáneamente…”

            Entrevista de la co-directora del programa de investigación

Estos grupos de estudiantes, según comenta la directora, se diferencian también por sus trayectorias y su formación previa. Esta profesora fue recurrente, inclusive en conversaciones informales, en que el adulto en general viene de una formación corta, más cuando la carrera era solo una extensión de la educación secundaria. Diferente es la situación de los jóvenes que han tenido una formación más larga, actualizada y con fundamentos más sólidos en el área de la enseñanza en que se desempeñan. De esta forma lo expresaba la directora:

  “…son profesores terciarios, pero tienen cuatro años, y dentro de eso he visto gente con más fundamento teórico de su área de enseñanza que los docentes adultos…”

 Entrevista a la directora del programa de Investigación

Las diferencias entre ambos grupos de alumnos fueron manifestadas por los docentes entrevistados. Al respecto, la directora del programa de investigación diferencia ambos grupos al tener en cuenta las expectativas o las motivaciones que llevan a estos alumnos a completar sus estudios universitarios. En el caso de los jóvenes, sus intereses están en recibirse, para acceder a “mejores posibilidades laborales, de progresar en su carrera”. En relación a los adultos, la mayoría ya están posicionados laboralmente, pero completar esta etapa implica un “ascenso social”, “un mayor prestigio y reconocimiento profesional”. De este modo explica la docente del programa.

Esto también fue remarcado por la co-directora del programa quien señala al respecto:

 “…en relación al aprendizaje el adulto se siente muy expuesto, no acepta las correcciones tan fácilmente, es muy particular en formación, generalmente las personas más grandes que piden asesoramiento son las personas que no aceptan ser corregidos, por ahí son problemas de los más grandes y no con los jóvenes en formación…”

                           Entrevista a la Co-directora del programa

“…Mirá los adultos jóvenes tienen la expectativa del avance, el progreso de lo laboral, eso sí lo tienen… Pero para todos los adultos era una cuestión de resarcimiento, una cuestión de satisfacción personal, de poder decir he concretado un trayecto educativo superior, soy universitaria, Licenciada diría una de las alumnas ¿no? (risas), “la licenciada tal” y todo el prestigio social que eso conlleva, más allá de que a la hora de la movilidad social y laboral no les pudiera servir, en cambio a los más jóvenes sí tiene una idea de progreso y movilidad social…”.

                              Entrevista a la directora del programa

Se le realizó la misma pregunta a la co-directora del programa y ella confirmó la diferenciación que había realizado su compañera y explicita que el adulto considera que obtener un título de licenciatura los prestigia y suelen manifestar frases como “tengo que llegar a ser alguien”. Sin embargo, los jóvenes buscan en el título universitario insertarse laboralmente o mejorar sus posibilidades profesionales. A continuación, se cita el fragmento de la entrevista de la co-directora:

“… Lo veo notablemente, el prestigio que significa para los adultos, el chico jovencito que recién ha terminado el terciario no lo ve así, a tal punto he llegado a escuchar los comentarios, frases como “tengo que llegar a ser    alguien”, como si no fuesen ya personas, esto de los más grandes, si hay una cuota, hay una carga de prestigio que ellos lo ven como superación personal ¿no? También se nota en la aceleración que pretenden en los tiempos de la tesis del alumno que recién egresa respecto al adulto…necesita el título para insertarse laboralmente o posicionarse mejor…”

                                       Entrevista a la co-directora del Programa de investigación

En coincidencia con las dos profesionales anteriormente consultadas, la profesora del taller de tesis del Ciclo de Licenciatura también consideró que las motivaciones de los alumnos se diferencian en los adultos por sus aspiraciones personales, en cambio, el joven por intereses profesionales y aspiraciones más utilitarias “si tengo esto, voy a poder hacer esto”. A continuación, lo expresado por la docente:

“…Me parece que el alumno del ciclo de Licenciatura tiene un perfil bastante particular…Yo creo que el joven tiene una motivación más profesional, es como una generación que aspira a “si tengo esto voy a poder hacer esto o eso o esto”. Las personas mayores tienen más aspiraciones personales…porque la gente grande viene por otra motivación…”

Entrevista a la docente del Taller de Tesis de los Ciclos de Licenciatura

En relación a la formación previa que trae cada uno de los alumnos de los dos grupos bajo estudio y que están recorriendo el proceso de elaboración de sus tesinas, esta misma docente distinguió al “viejo docente” del “docente Joven”. El estudiante mayor cursó su formación de docente en dos años, como si fuera una extensión del secundario. Su formación parece ser también una prolongación del secundario, aunque con una especificidad en docencia. En contraposición, el “docente Joven” cursó en un Instituto de Formación Docente de cuatro años, poseen fundamentos teóricos más sólidos en su área de enseñanza, por ejemplo: la Enseñanza en Economía, en Ciencias Naturales, en Psicología, etc. Además, han continuado su capacitación y han asistido a la universidad para consolidar sus conocimientos y reflexionar acerca de sus prácticas pedagógicas. De esta manera, los estudiantes aprovechan las posibilidades que la articulación en la Educación Superior les ofrece. Esto fue explicado por la directora:

“…Hay dos grupos distintos que están transitando el proceso de tesina… Aquel docente de dos años en verdad transitó una formación docente como si fuera una extensión de la secundaria, los modelos de formación dos años, dos años y medio son una prolongación del secundario con una especificidad en la titulación. Ahora hay otros que son profesores terciarios, pero tienen cuatro años, y dentro de eso he visto gente con más fundamentos teóricos, de su área de enseñanza. Los docentes mayores han ido ganando fundamentos teóricos, en las capacitaciones, los docentes creo que primero lo han tomado de la práctica y luego han ido incorporando, recuperando, reflexionando, el ser docente desde la teoría a partir de las capacitaciones que han desarrollado la vienen a consolidar aquí en la universidad…”

               Entrevista directora Programa de Investigación

Como puede observarse en las entrevistas, todos los docentes acuerdan en la existencia de dos grupos de alumnos bien diferenciados en edades, en trayectos formativos, momentos laborales, en motivaciones y en características familiares distintas.

Tal cual se expuso en párrafos anteriores, de los quince alumnos que pertenecen al programa de investigación, conforman dos grupos, uno de jóvenes constituidos por seis estudiantes (dos de la Licenciatura en Enseñanza de la Psicología, un solo varón de la Licenciatura en la Enseñanza de la Economía, una estudiante de la Licenciatura en la Enseñanza en Nivel Inicial, una de la Licenciatura en Gestión de las Instituciones Educativas y una joven de la licenciatura en la Enseñanza en Ciencias Naturales). El resto de los tesinistas adultos llegan a un total de nueve (una de la Licenciatura de la Enseñanza de Educación especial, una de la Licenciatura de la Enseñanza de la Economía, una alumna de la Licenciatura en la Enseñanza en Ciencias Naturales y seis estudiantes-entre ellas un varón-de la Licenciatura en Gestión de las Instituciones Educativas). Cabe destacar que de estos últimos tesinistas, seis pertenecen a la carrera de Gestión de las Instituciones Educativas y también seis de ellos ocupan cargos directivos en alguna escuela o lo hacían al iniciar la carrera. Por su parte, los jóvenes pertenecen a distintas carreras y ninguno de ellos ocupa cargos directivos.

 4.3.1 Adultos desorganizados por múltiples demandas laborales y familiares vs. jóvenes sin estabilidad laboral

La situación personal del estudiante, quien es un joven o adulto, presenta limitantes al compartir sus responsabilidades de alumno con otras igualmente exigentes, como la familia y/o el trabajo, (que demanda tiempo de permanencia en la obligación laboral, viajes frecuentes, carga horaria excesiva, horarios irregulares, cambios de empleos, entre otros), según se indagó en las entrevistas a la directora. Al respecto, la autoridad manifestó que “hay casos de adultos con problemas familiares graves como la pérdida de un ser querido, este grupo de tesinistas tiene hijos y padres a cargo. En muchos casos, inclusive durante el tránsito por el programa de investigación, sufrieron la pérdida de uno de sus progenitores”.  La docente también expresa que algunas mujeres están separadas y son el principal sostén de la casa. En general, de la entrevista se advierte que los mayores tienen realidades más complicadas. El joven, quien vive con su familia de origen, no suele tener mayores complicaciones, aún aquellos con familias recientes o hijos pequeños. De esta forma lo comunicaba la directora, a saber:

“…mucho peso cuando hemos tenido alumnos con problemas familiares graves con la pérdida de seres queridos …de toda forma que el acompañamiento que se ha ido haciendo por parte del programa cuando el alumno lo ha venido a pedir…para frenar u obstaculizar la finalización del trabajo”.

      Entrevista a la directora del Programa de Investigación

 “… el adulto  tiene la formación en un momento de la vida en donde está conformando sus propios hogares, sus padres están grandes, los jóvenes en general no tiene hijos  por ejemplo, casi ninguna está casada, estos alumnos al ser adultos tienen otras complejidades, son adultos que trabajan, con hijos grandes, adultos que son abuelos, adultos que tiene padres que son ancianos y están en la tercera edad con situaciones de vida a veces complejas, algunas son mujeres separadas…y en verdad entre no ir a trabajar y no presentar el trabajo, obviamente no van a presentar el trabajo…”

      Entrevista a la directora del Programa de Investigación

 “…Las laborales evidentemente no es sencillo, les debe ser necesario trabajar en tres lugares para mantener algo, no obstante, me parece que incide en la dinámica de la sistematicidad de algo, si le dedico tales días y tales horas a esto, por lo que se ve en las dinámicas de entrega de los trabajos. Nosotros tenemos una fecha o acordamos una fecha de entrega y vienen a entregarla algunas en tiempo, otros después de tiempo y casi todos con menos de lo solicitado. Yo en la organización del tiempo veo un problema personal y el tema de lo laboral como gran demanda…”

     Entrevista a la directora del Programa de Investigación

Por su parte, la co-directora acuerda con lo explicado por la directora respecto a las diferencias entre los estudiantes adultos mayores y los jóvenes. Para los primeros, las complicaciones están dadas por sus “dificultades familiares”, aunque logran sobreponerse. Por el contrario, para el grupo de menor edad, los inconvenientes más graves podrían ser los “laborales”. Se plasma, a continuación, lo explicitado por la co-directora:

“…El alumno joven es distinto…por ahí al joven la cuestión trabajo lo involucra, pero tenemos gente mayor, donde la cuestión familiar ha sido lo más pesado…”

  Entrevista a la co-directora del Programa de Investigación

En relación al aspecto laboral, la misma docente aduce también que el grupo de adultos, a diferencia de los más jóvenes, presenta una situación laboral con mayores demandas, grandes exigencias, mucha dedicación y sobrecarga de tareas. Estos estudiantes desempeñan tareas con mayor responsabilidad. Así lo expresaba:

“…Lo primero es que se trata de adultos, todos en situación laboral…ya que el requerimiento laboral es intenso, excesivo, la demanda a la educación está caracterizada por la sobrecarga y si uno quiere hacer un trabajo con responsabilidad lleva mucho tiempo, muchos requerimientos…”.

      Entrevista a la directora del Programa de Investigación

En consonancia, la directora del Programa de Investigación refiriéndose a los alumnos mayores agregó que son personas con mucha desorganización, a causa de la situación familiar y laboral por la que atraviesan, de modo simultáneo, con el cursado de su carrera. De esta manera lo comentaba:  

“…En general son personas con mucha desorganización personal, muchas mujeres jefas de hogar o separadas entre los docentes que asisten, lo cual implica que deben responder a demandas familiares…”.

     Entrevista a la directora del Programa de Investigación

Los alumnos, respecto a las dificultades laborales y familiares, explicaron que la falta de tiempo por trabajo excesivo y los problemas familiares eran la principal desventaja. Entre los inconvenientes familiares destacan tener hijos, la enfermedad propia o la de un familiar que hay que acompañar. Estos obstáculos llevan a un desorden que afecta o impide poder avanzar, a pesar de querer “crecer profesionalmente” y son significados por ellos como “frustrantes” por no poder terminar. De este modo puede visualizarse lo expresado por los estudiantes:

 “…la falta de tiempo fue para mí la principal desventaja. Tuve alguna que otra complicación familiar pero no era la razón principal, el tema es la falta de tiempo por trabajar demasiado…”.

Entrevista a una alumna del Programa de Investigación

“…Me pongo a pensar que es una carrera relativamente corta, pero creo que el tiempo que me ha demandado son más por razones personales, más que todo personales familiares y mi trabajo en sí… me ha costado…llevo una situación personal que me cuesta mucho por eso que por ahí me siento frustrada por no haber terminado a tiempo… (la alumna se emociona, se le llenan los ojos de lágrimas) …”.

Entrevista a una alumna del Programa de Investigación

De la información recolectada y triangulada a través de las técnicas de observación y documentos, además de las entrevistas a docentes y alumnos, se desprende que las dificultades personales comentadas por directoras y tesinistas; fundamentalmente familiares y laborales, están presentes en los dos grupos de tesinistas de diferentes maneras. Para el estudiante adulto y según lo comentado por los actores institucionales, la carga laboral es de mayor responsabilidad y les demanda una cantidad de tiempo significativa. En relación a sus familias, en general están conformadas por hijos adolescentes a su cargo y padres adultos mayores (que en varios casos han fallecido durante este proceso de elaboración de la tesina).

 

Respecto al tesinista joven, su situación familiar es diferente, algunos de ellos son solteros y viven con sus familias de origen; otros han conformado hace pocos años la propia y tienen niños pequeños (en algunos casos que todavía no están en edad escolar). Si bien estos alumnos, en más de una oportunidad, expresan la ausencia a clases, el incumplimiento de plazos de entrega o de tareas acordadas con el director por causas familiares, estos son inconvenientes que se resuelven en el corto tiempo y pueden continuar con su trabajo final. No sucede lo mismo con el adulto cuyos problemas familiares son permanentes y de difícil solución. Sin embargo, lo que sí produce malestar al joven, y aunque no parece afectar directamente el proceso de elaboración de tesina, es la preocupación por el tiempo que demanda este proceso relacionado con la inestabilidad laboral o la necesidad de ascender laboralmente. Por otra parte, en el adulto aparece la inquietud de obtener un título universitario, pero no vinculado con una mejor salida laboral, ya que su deuda pendiente está dada por la posibilidad de ascender socialmente, la idea o concepción depositada en el sistema educativo con una fuerte carga o valoración social. La carrera universitaria es significada por estos actores institucionales como una forma de obtener un mayor prestigio social, logrado a través de transcurrir exitosamente por este nivel educativo. Los alumnos buscan llegar a ser licenciados y poder de esta manera diferenciarse en sus ámbitos profesionales y de su grupo de pares que son “solo docentes”, cumplir con el sueño o mandato familiar de sus padres de ser un profesional universitario.

En síntesis, las necesidades prioritarias del estudiante adulto y joven universitario, en particular el que transita el proceso de elaboración de su tesina, en la mayoría de los casos no están vinculadas a sus obligaciones como estudiantes, sino a sus quehaceres laborales y a sus obligaciones familiares. Estas necesidades inciden en el rendimiento, continuidad y desempeño de sus trabajos finales y demandan un acompañamiento, sostenimiento y apoyo moral para continuar sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas que se derivan del esfuerzo de combinar su rol de estudiante con otros roles importantes de su vida adulta. Estas dificultades personales son significadas por los alumnos como condicionamientos de gran relevancia a la hora de emprender y continuar su tesina, sin embargo, no es vivenciada por ellos como determinantes a la hora de pensar en su continuidad de la misma.

4.3.2 El tiempo como obstáculo: “Auxilio, no me alcanza el tiempo”

Los docentes y alumnos relatan que la organización y planificación de los tiempos es un obstáculo importante para los tesinistas. Este aspecto está muy vinculado a todos los condicionantes (personales, laborales, familiares, geográficos y económicos) y también a las falencias que presentan los estudiantes en algunas competencias (básicas, las emocionales, metodológicas y de investigación, tecnológicas). Estas cuestiones pueden incidir en la extensión de los tiempos previstos para la terminación de este trabajo o en la deserción y abandono de la carrera. En tal sentido, se puede apreciar que la falta de tiempo es una problemática que comparten tanto los tesinistas jóvenes como los adultos, y en algunos casos, es vivido por ellos como un proceso “angustiante” (este aspecto será profundizado en el apartado de las competencias emocionales). Por ello, los docentes destacan la necesidad de una mejor programación y gestión del tiempo que les demanda la tesina y el resto de las obligaciones familiares y laborales.

Asimismo, se puede observar en las correspondencias enviadas vía e-mail a las directoras, las demoras de tiempo en las entregas, así también las palabras “auxilio”, “leeeeento” y una “desesperada”. Estos significantes dan cuenta del proceso angustiante que parecen atravesar los alumnos en la escritura de su informe final.

“¡¡ ¡¡ ¡A U X I L I O!!!!!!

Hoy es lunes y voy leeeeento. No puedo avanzar tan rápido, me parece que no podré llevar todo el lunes. ¿Me darían otra fecha por favor? Recién he podido terminar con la segunda dimensión de la primera variable. Espero respuesta.

Gracias. Una desesperada”

Correo electrónico enviado por la alumna a las docentes del Programa de Investigación

 

4.3.3 La distancia otro aspecto difícil de sortear: “Tuvimos que poner la parte de creatividad porque en realidad debido a la distancia, gran parte de la tesina la hemos hecho vía e-mail y vía telefónica”

Con el propósito de indagar cómo incide la distancia geográfica en el proceso de elaboración de la tesina se entrevistó a los alumnos, a la docente y se han observado encuentros del programa. En relación a este tema, tanto la directora como los tesinistas, coinciden que no es un factor determinante; sin embargo, sumado a otros inconvenientes si puede condicionar o dificultar la terminalidad del informe final. Las opciones tecnológicas que hoy dispone la Universidad, como son el Departamento de Educación Virtual y la plataforma Moodle, han aportado soluciones y alternativas a esta problemática. Esta modalidad educativa se ha desarrollado porque apunta a brindar posibles líneas de acción para superar este obstáculo. Los recursos tecnológicos utilizados pueden posibilitar, mediante la metodología adecuada, suplir e incluso superar, en algunos aspectos, a la educación presencial.

A: “… Si también influye, porque no es lo mismo las chicas que están estudiando y que en media hora llegan a la facultad que el hecho que yo tenga que viajar dos horas para llegar después yo llego a las doce de la noche hoy por ejemplo a mí casa, me influye mucho …”.

Entrevista a la alumna del Programa de Investigación

A: “…Bueno empecé con muchas ganas…pero,  para ponerme a hacer el trabajo necesitaba de tiempo, para  leer para buscar información y también allá en Jáchal tampoco es que se te facilitan las cosas ¿ves?, el hecho de buscar bibliografía, el hecho de no saber de informática para entrar en Internet para buscar es como que me fue todo limitando por así decirlo y como que empecé a decir, bueno no va a ser todo así tan acelerado como que vamos a buscar más lento, pero  no sé yo creo que lo mismo terminaré abandonando….”.

Entrevista a la alumna del Programa de Investigación

4.3.4. El dinero como problema: “Tengo problemas económicos”

En este apartado, al indagar la mayoría parece coincidir al igual que con otros aspectos que inciden, pero no son la causa o motivo por los cuales los alumnos abandonan la carrera o no terminan su informe final de tesina. En las entrevistas se mencionan los aspectos económicos como restricciones que podrían incidir en la irregularidad y continuidad sistemática de la asistencia de los alumnos, así como también retraso en el inicio del cursado del programa de investigación, continuidad en el mismo o la urgencia de agilizar los tiempos para la terminalidad de la tesina. Por lo tanto, los factores económicos son mencionados de manera frecuente por los docentes y por los alumnos como limitante para continuar. No obstante, en este programa de investigación se han detectado pocas pruebas directas que apoyen la afirmación de que la situación económica, por sí misma, sea un determinante significativo que obstaculice el proceso de elaboración de tesina. En algunos casos, los estudiantes desertores atribuyen a las dificultades financieras las razones de su abandono, quizás por no tener la posibilidad de revelar los motivos reales de la deserción.

4.3.5 Diferencias y similitudes en la producción científica.

4.3.5.1 Dificultades en la producción escrita y no oral. “El problema lo tengo con la escritura porque explicarlo y defenderlo no me cuesta”

Tanto los docentes como alumnos exponen que la expresión oral no se considera una dificultad para los tesinistas quizás, como manifiesta una de las estudiantes, porque el docente de manera permanente debe comunicarse de manera oral en su labor diaria. Aunque sí constituye para los estudiantes una instancia temida tener que presentarse frente a un tribunal de tesis a defender su trabajo.

Es esperable que todo joven y adulto que transite la universidad alcance, en sus estudios secundarios, competencias orales básicas que oficien de soporte a otras de mayor complejidad. No obstante, a partir de lo manifestado por los actores institucionales y de los recortes de las clases observadas, se puede afirmar que los estudiantes en proceso de elaboración de tesina no presentan dificultades en la expresión oral. Algunos de ellos tienen limitaciones en la comprensión de textos y en la producción de texto científico, por lo que los profesores y estudiantes argumentan que esta competencia básica representa un inconveniente relevante. Los tesinistas consideran la escritura científica como una problemática que incide directamente en el proceso de construcción de su tesina, por lo que valoran el aprendizaje de esta competencia adquirida durante las diversas etapas que implica realizar una investigación; luego les resulta significativo la transferencia de la misma a otros ámbitos. Sin embargo, los estudiantes resaltan que, durante la formación previa, antes de llegar al programa de investigación, no se prepara al futuro licenciado para realizar un escrito de esta envergadura. Tampoco para las sucesivas correcciones y revisiones que se requieren hasta que el informe final de la tesina quede en su versión definitiva. Se advierte que los adultos tienen mayor facilidad en la expresión oral. A pesar de esto, en competencias necesarias como la lectura y comprensión de texto para confeccionar el marco teórico, presentan falencias. Es decir, estos tesinistas no seleccionan los conceptos adecuados, los análisis son muy elementales y tienen dificultades para interpretar las posturas de los diferentes autores. Tanto jóvenes como adultos presentan dificultades en la escritura de textos científicos, aspectos que inciden notablemente en la elaboración de su tesina.

 

4.3.5.2 Saberes tecnológicos: Adultos tecnofóbicos vs. jóvenes angustiados por no contar con la computadora o acceso a Internet

En relación a las problemáticas tecnológicas planteadas, son reconocidas por los propios actores institucionales y demandan a los estudiantes gran cantidad de tiempo para superar estas limitaciones. Esto tiene como consecuencia el retraso en la finalización de la tesina. Por otra parte, los aprendizajes que se adquieren, como herramientas necesarias mientras el alumno está construyendo su tesina, son considerados relevantes y significativos durante la elaboración de esta investigación. Además, estos saberes pueden ser transferidos a otros espacios de formación y aplicación a sus propios campos laborales. Los alumnos reiteran y destacan el acompañamiento, la paciencia y el tiempo dedicado en los encuentros con las docentes para enseñarles a utilizar las herramientas tecnológicas. No obstante, si bien hay tesinistas que dominan estas herramientas, que contribuyen y mejoran sus trabajos, aquellos que no han adquirido estas tecnologías o no las saben utilizar, se ven desfavorecidos y retrasados en los tiempos de terminalidad de sus carreras de grado.

4.3.5.3 Saberes metodológicos y de investigación. “Los primeros pasos a tientas por falta de práctica luego de varias revisiones “se me hizo la luz” “avanzo a pasos firmes”

En relación a los saberes metodológicos, de lo expresado por los docentes de los programas de investigación, se puede apreciar que los alumnos presentan serias falencias y traen incorporados algunos conocimientos previos por la formación que han adquirido en los espacios curriculares de esta licenciatura (Investigación Educativa I, Investigación Educativa II y el Taller de Tesis). Además, estos profesionales, por su experiencia docente, deben elaborar en sus planificaciones fundamentaciones teóricas, objetivos, cronograma de tareas, entre otras actividades. Asimismo, conocen herramientas metodológicas como entrevistas, encuestas y observaciones, pero no pueden construir adecuadamente los instrumentos. Sin embargo, a pesar de tener nociones teóricas sobre temas de metodología y algunas por su práctica laboral, tanto tesinistas como sus directores manifiestan que no han adquirido el “saber hacer”, el poder resolver las actividades metodológicas con idoneidad. Este proceso de aprender “el hacer” metodológico, lo incorporan en paralelo a cómo realizan su tesina. Estas circunstancias demandan al tesinista mayor tiempo del pensado. 

Los directores explican que los alumnos, por momentos, realizan partes de la investigación a “tientas”, carecen de reflexión y, posteriormente, deben corregir o rehacer lo hecho. Luego de varias modificaciones (para los alumnos más persistentes, ya que otros quedan a mitad de camino); “se hace la luz” (fragmento entrevista a tesinista), es decir, comienzan a comprender lo que hacen. A partir de ese momento parecen avanzar a pasos firmes.

Por lo tanto, de las entrevistas a directores, co-directora y tesinista, se infiere que los saberes metodológicos son significados como otra dificultad que deben enfrentar los alumnos y son considerados como sumamente relevantes para la elaboración de la investigación final. Además, estas personas estiman que ese tipo de capacidades deben ser adquiridas antes de ingresar a los programas de investigación. Si bien no son la única causa por la cual un tesinista abandona su carrera, si son percibidos como obstáculos importantes cuando el estudiante debe analizar los datos recolectados. Más aún, si la construcción de la tesina se extiende en el tiempo y supera los plazos que ellos se han propuesto para terminar su licenciatura.

4.3.5.4 Emociones. “No hundirse en el fracaso”, “perseverar”, “buscar salidas te lleva al éxito” vs. “Colgué los guantes”, “Estoy negativa”

 

En el proceso de elaboración de tesina, los docentes acentúan como esencial que el estudiante tenga una actitud, un modo de ser y comportarse con “empeño, esfuerzo para superar las carencias y “ser perseverante”. Por su parte, el tesinista debe poder regular las emociones, la impulsividad, tolerar las frustraciones, perseverar en el logro de los objetivos, poder diferir en las recompensas como es el caso de querer terminar la tesina y culminar su carrera universitaria. En definitiva, se debe tomar este proceso como una instancia importante de aprendizaje, como un desafío.

En esta línea, los alumnos necesitan poder expresar apropiadamente sus emociones, tomar conciencia de ellas, comprender el impacto de las emociones en sí mismos y en los demás.  Poder plantear con madurez y respeto las problemáticas y sentimientos encontrados que surjan y deban atravesar en la construcción de su trabajo, en lugar de “desaparecer, huir, abandonar, pasar por períodos de silencios prolongados”.

Las profesoras entienden que la capacidad de regular las emociones contribuye para que el alumno pueda superar las dificultades que se presentan. Esto, según las docentes, no está vinculado con algún grupo de tesinistas en particular- jóvenes o adultos-, no depende de las edades sino de la personalidad de cada estudiante. Así lo manifesta la directora del programa:

“… yo creo que por ahí pasa por cuestiones personales…. En este programa tenemos jóvenes que querían terminar y hacerlo bien y otros que solo querían terminar y ya está. Si es cierto que los adultos mayores que hemos tenido en el programa tienen otras complicaciones que no han tenido los más jóvenes…aquí tenemos de todo…”.

               Entrevista a la directora del Programa de Investigación

Aquí parece cobrar relevancia el concepto de habitus de Bourdieu que trae incorporado cada alumno por su trayectoria. Alicia Gutiérrez (1997) lo define como:

las disposiciones a percibir, valorar, sentir, y actuar de una determinada manera más que de otra. Disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia…es lo social incorporado que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo…es un esquema generador y organizador de las prácticas sociales como de las percepciones y apreciaciones de las propias prácticas y de las prácticas de los demás agentes, que dependen de su historicidad. (p. 67)

En relación a este tema, los alumnos consultados dicen que no han terminado sus trabajos o abandonaron el programa de Investigación, porque expresan “sentirse frustrados, sin ganas por no haber podido terminar a tiempo”. A diferencia de ello, los tesinistas que tienen sus trabajos avanzados o aquellos que ya lo han concluido, manifiestan que “finalizar el informe final obedece más a la actitud que a la capacidad, depende de la perseverancia”; expresan “ver el error y seguir adelante”. Estos dos grupos, a diferencia del análisis de otros apartados, no están relacionados con los extremos “jóvenes o adultos”. Por el contrario, existe una percepción de la realidad diferente, sostenida y reforzada por las trayectorias escolares particulares que ha vivenciado cada alumno y por el hábitus que trae incorporado. Es decir que, es imprescindible durante el tiempo que demanda realizar una tesina, como bien lo expresa una estudiante “no hundirse en el fracaso”, “perseverar, no abandonar”, “buscar las soluciones”. Otra de las estudiantes comenta “los traigo de niña, siempre hay una frase de mi papá que me suena todo el tiempo”. En estas expresiones puede observarse con claridad el habitus, la historia incorporada, aprendida en el transcurso de su vida.

“… como que me cuestan mucho muchas cosas de mi vida personal y es por eso que por ahí me siento frustrada por no haber terminado a tiempo, pero no puedo, porque no me dan los tiempos, hay momentos que me siento capaz…”. “…Hay algo que es un poco la actitud propia por ejemplo de siempre buscar la información para salir adelante ¿no?  …”

Entrevista a una estudiante del Programa de Investigación

 “…me sentí frustrada, y tal es así que… cuando yo iba (a los encuentros) me iba con todas mis ganas…”

Entrevista a otra estudiante del Programa de Investigación

“…yo tengo algo que yo lo traigo desde niña, siempre hay una frase de mi papá: “yo no quiero a mis hijos ni genios, ni superdotados, yo quiero hijos perseverantes…”

Entrevista a una tercera estudiante del Programa de Investigación

Sin embargo, no todos los alumnos logran regular sus emociones y, cuando se presentan dificultades, sienten un rechazo por la tesina y no pueden sobreponerse, les afecta, se sienten frustrados, experimentan una “agorafobia cognitiva”. Esto es una asfixia, una irritación, una angustia, un desconcierto (Wlosko, 2002) que los lleva a prolongar sus trabajos, lo que provoca un retraso intencional o directamente el abandono definitivo de la misma. De los estudiantes se escuchan frases como las siguientes: “estoy negativa”, “siento que no sirvo'', “colgué los guantes”, “estoy mal”. Similar situación se observa en las comunicaciones entre los estudiantes y las directoras, donde los alumnos vuelven a manifestar que se sienten angustiados, al señalar: “hago lo que puedo”, “estoy en un barco a la deriva”, “tal vez soy un poco brutita y no entiendo las consignas”. En este orden de ideas, los docentes de los programas de investigación y de la asignatura taller de tesis explican que lo “actitudinal” y “el esfuerzo” en algunos momentos de la elaboración de tesina, es determinante. Las profesoras agregan que “ningún aprendizaje se produce si el alumno no quiere” y a pesar de los diversos inconvenientes que han tenido algunos estudiantes, logran superar esos obstáculos, son perseverantes, ponen empeño y terminan el informe final. Sin embargo, otros tesinistas, aun cuando se les dan más oportunidades que al resto, frente a la adversidad, no están en condiciones o no tienen ganas de enfrentar el desafío. Finalmente, explican que también están los estudiantes que abandonan en alguna etapa del proceso y luego lo retoman y terminan.

En esta categoría y subcategorías de análisis se describen los significados y explicaciones que la directora aduce de los estudiantes, tanto jóvenes como adultos, y sobre las posibilidades y dificultades personales que deben afrontar en el proceso de elaboración de su tesina. Se pueden observar algunas diferencias entre estos grupos de estudiantes, tanto en sus conocimientos básicos como en las condiciones en las que realizan sus trabajos. Como información relevante este estudio registra ciertas dificultades en los conocimientos de los estudiantes para la elaboración de sus trabajos. Por ejemplo, señala la docente, la dificultad en la producción o escritura de un texto científico y en la metodología y proceso de elaboración de una investigación en general: redacción del marco teórico, elaboración de hipótesis o interrogantes iniciales, delimitación del problema a investigar, diseño y aplicación de técnicas de recolección de datos. También tienen complicaciones para ordenar, analizar e interpretar los datos y elaborar conclusiones. En general, los estudiantes adultos parecen tener dificultades tecnológicas: limitaciones en la búsqueda de información académica en internet, inconvenientes en procedimientos de citas bibliográficas. Ambos grupos viven condiciones socio-familiares diferentes. Los adultos son personas con múltiples demandas laborales y familiares y escaso tiempo para dedicarle a su tesina. Por el contrario, a los jóvenes, la inestabilidad laboral los lleva a querer acelerar los tiempos en el proceso de elaboración del informe final. En consecuencia, los docentes se debaten entre demandas de las autoridades para promover actividades de transferencia y difusión de los resultados de los informes finales de los estudiantes y la urgencia de terminalidad de los mismos. Estas particularidades se generan en el marco de condiciones similares para ambos grupos, con carácter de desfavorables, como inconvenientes económicos y distancias geográficas que tienen incidencia en la regularidad y continuidad de la asistencia de los alumnos a los encuentros.

A pesar de lo relatado, los estudiantes y docentes reconocen aspectos facilitadores en el proceso de construcción del informe final: la posibilidad de expresión oral en la defensa, el conocimiento de la problemática educativa y la experiencia en la práctica docente, la transferencia de la teoría a sus prácticas laborales y la comunicación sin dificultades con sus directores.

4.3.6 Las emociones en el proceso de elaboración de la tesina.

Este estudio da cuenta de diversas y encontradas emociones y sentimientos vivenciados durante la elaboración de la tesina: angustia por “el choque de intereses y motivaciones que relata el director sobre los tesinistas”; sentimientos de soledad por la “ausencia de otro en quien apoyarse”; temor a lo desconocido “antes de iniciar el programa de investigación no sabíamos que era una tesis pero ya teníamos pánico”; el deseo de conocer “recién empiezo a disfrutar...”; frustración por “no haber aprendido a investigar durante la carrera”.

Según los docentes, los alumnos reconocen diferentes emociones a medida que avanzan en la tesina. Un momento de “entusiasmo” cuando inician la tarea, al que le sigue un segundo momento de “esfuerzo” cuando se involucran en la búsqueda bibliográfica y armado del marco teórico. Un tercer momento que reconocen como “angustiante” o etapa de “plafonamiento” cuando comienzan a encontrarse con dificultades en la recolección y el análisis de los datos, y cuando deben desentrañar, describir, interpretar, argumentar en base a postura personal y elaborar un texto científico. Esta etapa es vivida como un momento de “crisis”, de “desgano”, es concebido como “entrampante”, “sin salida”. Estudiantes y profesores coinciden en que quienes superan esta etapa, lo logran porque intentan comprender, toman conciencia de lo que hacen, solicitan ayuda y allí, como expresa un alumno, “ven la luz”. La cuarta etapa es la de “revisión”, los que llegan a este momento están finalizando el informe final, y según comentan los docentes, alcanzan una visión holística del trabajo. La defensa de la tesina es significada como la quinta etapa; en la cual comienzan a “disfrutar” y valorar los aprendizajes adquiridos. La última etapa sólo surge en los estudiantes adultos y es la “depresión post-tesis”, que ocurre cuando ya han terminado y deben cortar el vínculo con la universidad. Estas instancias son significadas como fases de mucho involucramiento personal, movilizadoras y de fuertes implicancias afectivo-emocionales que, en muchas ocasiones, demoran la acreditación o producen el abandono de la carrera.

5.    Conclusiones

Se concluye que son múltiples y, a veces contradictorios, los significados que se construyen sobre las vivencias en el proceso de elaboración de una tesina. Entre las dificultades que inciden en la terminalidad de una tesina, se destacan las carencias en la producción escrita de un texto científico y las metodológicas: falta de planificación de la tarea y dedicación sistemática, limitaciones en la búsqueda de información académica en internet, inconvenientes para realizar citas bibliográficas, dificultades para elaborar hipótesis y delimitar el problema de investigación, fallas al diseñar y aplicar técnicas de recolección de datos, redactar un marco teórico, complicaciones para ordenar, sistematizar, interpretar y analizar los datos y para elaborar conclusiones y propuestas. Estas dificultades van acompañadas de reacciones emocionales, tales como: angustia, miedo, ansiedad, frustración, vacío, crisis, silencios y soledad. También se observan algunas condiciones institucionales que inciden de manera distinta en ambos grupos de estudiantes, jóvenes y adultos, aunque no son reconocidas por ellos como factores obstaculizantes: los inconvenientes personales, laborales, distancias geográficas, la soledad del tesinista, las motivaciones de directores vs. las motivaciones de los tesinistas.

Además, se observan posibilidades reconocidas en ambos grupos: la expresión oral en la defensa, el conocimiento de la problemática educativa y la experiencia en la práctica docente, la transferencia de la teoría a sus prácticas laborales, la comunicación sin dificultades con sus directores. En general, se destaca el clima vivenciado en los encuentros como cordial, ameno, afectuoso y de respeto entre docentes-alumnos. Todo esto se da en el marco de una cultura socio-institucional que responde a determinados intereses en las prácticas educativas y presenta como inconvenientes: escasa infraestructura, carga horaria insuficiente y desarticulación interna en los planes de estudio.

La información recabada y analizada en cada una de las categorías y subcategorías en este estudio, compromete a realizar algunas propuestas innovadoras que enriquecen el proceso de elaboración de tesinas:

•           Construir colaborativamente un marco de referencia que sustente el espacio curricular. Significa ser respetuosos al ubicarse en un campo paradigmático y reconocer que existen otros desde los cuales es posible construir conocimiento. Asumir una visión de mundo desde la que se hace ciencia, lo que permite que docentes y estudiantes puedan realizar sus propias opciones metodológicas y desarrollar una cuidadosa vigilancia epistemológica como una forma de otorgar validez al conocimiento que se construye en el campo de la educación. Asumir una perspectiva epistemológica permite también investigar bajo la lógica de la convergencia metodológica o pluralidad de métodos como estrategia para obtener distintos puntos de vista sobre el objeto de estudio. Este posicionamiento epistemológico se traduce en una mayor libertad de los tesinistas para participar en la elección del tema a investigar, problematizar desde sus marcos de referencia y realizar sus propias opciones metodológicas.

•           Incorporar la práctica de la investigación educativa desde los inicios de la carrera, en todos y cada uno de los espacios curriculares. Aprender a cuestionar y problematizar la realidad educativa en cada una de las asignaturas del plan de estudios, significa enfrentar al alumno no solo con estructuras conceptuales y teorías elaboradas por otros, sino también enseñarles cómo se han construido esos conocimientos. En este marco revisar las formas de evaluación de modo que permitan valorar no solo el recuerdo de información sino también problematizar, analizar e interpretar la realidad educativa y socio institucional de la que forman parte. Se trata de formas de evaluación participativa que tengan en cuenta todo el proceso de aprendizaje del alumno y no solo el resultado final. En los espacios destinados a la elaboración de las tesinas, la redacción de informes de avances y la difusión de los resultados obtenidos en artículos científicos, ponencias o posters, pueden constituirse en valiosas instancias de evaluación.

•           Reflexionar sobre las estrategias docentes para acompañar el proceso de elaboración de las tesinas. En este sentido, generar espacios de trabajo del equipo docente para abordar y debatir fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de la investigación educativa. Un punto de partida interesante puede ser reflexionar sobre las rutinas y los rituales, muchos de ellos vaciados de contenido, buscando que la motivación sea el deseo de conocer. Prever espacios grupales o talleres que pueden realizarse una vez por mes para abordar diversos aspectos: paradigmas y perspectivas epistemológicas, miedos y temores de los tesinistas, fases y etapas que deben atravesar en el proceso de investigación. Asimismo, trabajar los saberes metodológicos y los necesarios para investigar, la producción oral y escrita, abordar las emociones. Esto mejora el clima del trabajo, la comunicación, abre los canales hacia el diálogo y el debate y, al mismo tiempo, permite al alumno no sentirse tan solo.

•           Repensar el rol del director hacia un/a docente especializado/a en investigación educativa y con trayectoria como investigador/a, que guíe y acompañe al tesinista. La idea es hacerlo reflexionar y pensar críticamente otorgándole autonomía para tomar sus propias decisiones respecto a su trabajo de investigación. Para ello es importante destinar una mayor carga horaria a los directores, que les permita acordar cronogramas de trabajo con los estudiantes, de acuerdo al tiempo real de cada uno y contemplar trayectorias diferentes y diversos capitales culturales.

6. Referencias Bibliográficas

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[1]Profesora en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Córdoba. Especialista  en la Enseñanza del Nivel Superior. Magister en Educación Superior. Becaria de Conicet de Finalización de doctorado en Educación. Maestranda en la carrera de Metodología de la Investigación. Facso-UNSJ. Se ha desempeñado como Profesora de Educación Secundaria y Universitaria. Profesora colaboradora en la Especialización en Docencia Universitaria FFHA-UNSJ en 2020-2021. Colaboradora en los equipos del Área de Educación a Distancia del SIED- UNSJ. Se ha desempeñado como Coordinadora en Investigación en la Dirección de Educación Superior (DES) del Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan en 2016.  Participó y colaboró en investigaciones cuyos resultados fueron presentados en publicaciones y otros eventos científicos. Correo electrónico: pauladianabunge@gmail.com

[2]Licenciada en Administración de Empresas. Becaria Doctoral cofinanciada Conicet-UCCuyo. Doctoranda en Ciencias Sociales. Maestranda en la carrera de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales. Facso-UNSJ. Especializanda en la Enseñanza de la Educación Superior. Se ha desempeñado como docente universitaria. Participó y colaboró en investigaciones cuyos resultados fueron presentados en publicaciones y otros eventos científicos. Correo electrónico: estefaniagaillez_86@hotmail.com